Av Av Stine Beate Dahle, lektor i norsk og arabisk og Natalia Vassilieva Wulfsberg Johnsen, lektor i norsk og russisk, Oslo Voksenopplæring
Publisert 14. mars 2017 kl. 13:33
Hva påvirker studenters læring? Undervisning, ressurser og lærerens kompetanse blir ofte trukket frem som sentrale faktorer. Likevel er det faktisk noe helt annet som påvirker læringsresultatene mest. Utdanningsforskeren John Hattie publiserte i 2009 en sammensetning av et hundretalls metaanalyser basert på informasjon fra mer enn 80 millioner studenter, og trakk frem ulike elementer som påvirket studentenes prestasjoner.
De ga et oppsiktsvekkende resultat: Det var ikke undervisningen som påvirket studentenes læring mest, men vurderingen. Hvilke konsekvenser har dette for lærere og forelesere – og ikke minst hvilke muligheter åpner det for i undervisningssituasjonen?
Les også: Profilert skoleforsker får kritikk
David Nicol og Debra MacFarlane-Dick, to sentrale forskere innenfor feltet formativ vurdering, altså vurdering for læring, utviklet i 2006 en modell bestående av syv prinsipper for god tilbakemeldingspraksis. De kom frem til at målet med vurdering bør være å støtte og legge til rette for læring, og i praksis få deltakere til å se hvor de står i læringsprosessen til enhver tid, og med det utvikle innsikt i egne læringsbehov. Dette står i kontrast til såkalt summativ vurdering, som faktisk bare er vurdering av læring.
Skal man kunne utnytte formativ vurdering som et redskap til å få best mulig læringsutbytte blant studentene, er det ifølge modellen til Nicol og MacFarlane-Dick viktig at læreren hjelper til med å klargjøre for studentene hva en god prestasjon faktisk er. I tillegg bør det legges til rette for refleksjon og egenvurdering basert på eget arbeid. Læreren bør også oppmuntre til dialog med og mellom sine studenter, og bruke positive tilbakemeldinger for å øke studentenes selvtillit og motivasjon. Vurderingsformene bør samtidig gi muligheter til å lukke gapet mellom nåværende og ønsket prestasjon, og dessuten bør de legges opp slik at også lærerne kan trekke ut informasjon og bruke dette videre til å forme sin undervisning.
Ideene til Nicol og MacFarlane-Dick ble testet ut i praksis av kronikkforfatterne på ett kull språkstudenter som på det tidspunktet var nybegynnere.
Etter endt semester besvarte studentene et spørreskjema med åpne spørsmål hvor de beskrev hvordan de opplevde ulike vurderingsformer, og hvilke vurderingsformer de lærte mest av. De ble også spurt om hva de synes om vurderingssystemet med karakter, altså summativ vurdering. Samtidig ble et annet kull studenter intervjuet, men de var i ferd med å avslutte sine språkstudier, og hadde ikke blitt testet med bruk av samme modell. Siden det var to kull studenter, ett i begynnelsen av studieløpet og ett helt på slutten, var det interessant å sammenligne deres oppfatninger om effektive vurderingsformer.
Ifølge begge kullene er det helt sentralt med umiddelbare, konkrete og positive tilbakemeldinger på et arbeid. For at studentene skal kunne nyttiggjøre seg fullt ut av tilbakemeldingene, må de også komme i tide, for eksempel umiddelbart etter et viktig muntlig arbeid, for eksempel en presentasjon eller innlegg i en diskusjon, eller så snart det lar seg gjøre etter et skriftlig arbeid. Begge gruppene mener at de lærer mest av korte og presise tilbakemeldinger, gjerne i kombinasjon med to–tre hovedpunkter for forbedring.
Når det gjelder summativ vurdering med karakter, var svarene som forventet svært sprikende i begge gruppene. Samtlige studenter ønsker sine besvarelser rettet av faglærer, men ikke nødvendigvis med karakter. Mens noen mener at de lærer noe av karakterer og blir motivert av dem, mener andre at de ikke lærer noe av karakterer. De mener at karakterer har en negativ verdi siden man vurderer eget arbeid og innsats opp mot en bokstavkarakter istedenfor egen evne og eget potensial. Første gang et arbeid uten karakter ble delt ut i det yngste kullet, ble det ikke umiddelbart tatt godt imot. Samtlige etterlyste karakterene og reagerte med skepsis. Likevel skriver flertallet i undersøkelsen at de ikke lærer noe av selve karakteren. De poengterer imidlertid at den gir en mulighet til å ha en mental graf på hvordan utviklingen går, og gir et hint om hvor mye mer de må jobbe med stoffet for å ha tilstrekkelig kunnskap om emnet.
Hatties analyser fastslår at kun kommentarer som tilbakemelding, uten karakter, forbedrer elevenes og studentenes prestasjoner betydelig og gjør læring mer effektiv. Her kan læreren gjøre en viktig jobb ved å bevisstgjøre studentene hvorfor de ikke trenger karakterer på alle innleveringer eller prøver, samt forklare hvor effektive andre vurderingsformer kan være, for eksempel medstudentvurdering.
Les også: – Å forberede en forelesning kan ta dag og natt. Det kan alltid bli bedre.
Det var derfor ikke overraskende at det hersket enighet i begge kullene om at vurdering gjennom medstudenter og dialog, konkret gjennom gruppediskusjoner i små grupper i klassen eller en-til-en dialog mellom lærer og student, var svært virkningsfullt og ble omtalt som ubetinget positivt.
I praksis ble denne metoden brukt gjennom en uformell dialog mellom lærer og student, eller medstudentvurdering når de jobbet i små grupper, altså at umiddelbare tilbakemeldinger kom fra studentene selv.
Studenter som nettopp har lært noe, er ofte veldig flinke til å gi tilbakemeldinger og forklare noe til sine medstudenter på en lettfattelig måte, og dette er i mange tilfeller en lite brukt vurderingsform som kan bidra til økt læringsutbytte.
En metode som viste seg å være spesielt virkningsfull når det gjaldt å klargjøre hva en god prestasjon er, var nettopp det å gi studentene konkrete eksempler på hva god prestasjon er. Det innebærer med andre ord å gjøre det eksplisitt og klart hva som kreves og på hvilket nivå.
Egenretting av eget arbeid, med eller uten løsningsforslag, er en metode som flere i det yngste kullet nevner som veldig læringsrik, fordi de på sett og vis tvinges til å vurdere sitt eget arbeid og lære av det.
Denne metoden passer spesielt godt på tidligere opplæringsstadier når studentene lærer seg grunnleggende grammatikk og syntaks i et fremmed språk. Eksempelvis fikk det yngste kullet rette og kommentere hverandres arbeid etter definerte kriterier og standarder. Kort tid etter en prøve bestående av oversettelse av setninger fra norsk til målspråket ble et løsningsforslag delt ut. Studentene rettet selv og kommenterte på hverandres løsningsforslag. Dersom det var uoverensstemmelser mellom prøven og løsningsforslaget, var det viktig at studentene selv forsøkte å se hva feilen var, og hvordan de kunne rette opp i den. De ble i tillegg bedt om å identifisere tre punkter der de så rom for forbedring, og kunne jobbe med dette videre. Tilbakemeldingene etter denne vurderingsformen var utelukkende positive, og mange av studentene ønsket seg flere slike typer oppgaver.
Når det gjelder egen- og medstudentvurdering, ble også forskjellene mellom de to kullene tydelige. Det eldste kullet nevner ikke dette eksplisitt, mens nesten samtlige i det yngste kullet skriver at egenvurdering er noe de har god nytte av, både når det gjelder mindre innleveringer og større prøver.
Dette betyr slett ikke at det eldste kullet aldri vurderer sitt arbeid og sin utvikling, men det kan være et tegn på at dette ofte skjer ubevisst. Det er derfor nødvendig å bevisstgjøre studentene om viktigheten av egenvurdering og medstudentvurdering, samt tilrettelegge for det i praksis helt fra starten av. Å gi studentene disse redskapene for å kunne vurdere seg selv og sitt arbeid, vil komme dem til gode også lenge etter studieløpets slutt.
De positive læringseffektene av formativ vurdering bør ikke undervurderes. Det er viktig å øke bevisstheten om hvor viktig vurdering er i en læringssituasjon, og gi lærere og veiledere bedre verktøy for å vurdere studenter på en måte som gir best mulig læringsutbytte. Ikke minst bør det legges til rette for at studentene kan vurdere seg selv og hverandre. I slike prosesser ligger det mye læring.
Les mer om god tilbakemeldingspraksis:
Hattie, J.A., Timperley, H. (2007) The power of feedback, Review of Educational Research, mars 2007, vol. 77 (1), 81–112.
Nicol, D.J, Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, vol. 31, no. 2, 199–218.
Les også:
