Av Grethe Nina Hestholm, Kjersti Hovland, Åshild Berg Brekkhus, Åse Norunn Nedrebø Bruvik, Gisle Heimly, Njål Vidar Traavik, Valborg Kløve-Graue, Ann Karin Sandal, Kristin Opsum Hollingsworth, alle tilsette ved praktisk pedagogisk utdanning for yrkesfaglærarar (PPU-Y), Høgskulen på Vestlandet
Publisert 18. juni 2019 kl. 11:18
I nr. 5/2019 av Forskerforum blir mangelen på utdanningsmobilitet mellom samfunnsklassene tematisert. Ein brukar ord som høg og låg, øvre og nedre i omtalen av dei ulike samfunnslaga, og sjølv om det ikkje skal ligge noko kvalitativt rangerande i dette, trengst det temmeleg stor innsats for å tenke bort nivelleringa som ligg i ordbruken. I skjemaet «Det norske klassesamfunnet», som ei forskargruppe ved Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi ved Universitetet i Oslo (UiO) har laga, blir innbyggjarane klassifiserte etter mykje og lite økonomisk og kulturell kapital. Omgrepet kulturell kapital blir i denne samanhengen verken gjort greie for eller problematisert; økonomisk inntekt kan ein måle, men kva er kulturell kapital i norsk samanheng, og korleis måler ein den?
Betyr lite kulturell kapital her at ein 1) generelt har lite kunnskap, eller at ein 2) har lite kunnskap av ein spesiell type? Det er forhåpentlegvis unødvendig å fortelje forskarane som har utforma skjemaet, og har plassert seg sjølve høgt i det, at faglærte har kunnskap? Då må vel årsaka til deira låge plassering vere at dei har lite kunnskap av ein spesiell type? Handlar dette om den typen kunnskap som blir undervist i utdanningar som akademikarar gjennomfører? Kan vi då lage eit anna skjema der vi rangerer folkesetnaden etter kor mykje eller lite yrkeskunnskap den har? Men kva informasjonsverdi har då denne grafen? Seier han ikkje berre at akademikarar har mest akademisk kunnskap?
Eller handlar dette om den bourdieuske, nedarva, tilsynelatande medfødde, kroppsleggjorte kulturelle kapitalen, skapt gjennom sosial overføring og synleg gjennom veremåte, artikulasjon og smak? Men er dette for den rasjonelle – og forhåpentlegvis ujålete akademikaren – for ein verdifull kapital å rekne? Ja, for det er vel ingen av dei andre innplasserte yrkesgruppene som har vore med på å utforme dette skjemaet?
Hovudinnvendingane våre er likevel ikkje at rangeringa er unyttig, men at ho er skadeleg.
For det første kan ho vere med på å forkludre balansen av ein samfunnsrelevant utdanna arbeidsstokk. Under tittelen «Vi trenger flere fagarbeidere» fortvilar kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner over nedlatande haldningar og manglande respekt for yrkesfagutdanningane (Aftenposten, 1.2.2018). Forskargruppa ved UiO stiller seg i så måte i køen av desorienterte som vurderer yrkesfagutdanningane til eit andre- eller tredjerangs val.
Ein minst like dramatisk konsekvens handlar om forholdet mellom danning og utdanning. I det nærmast ikoniske essayet «Ein utdana mann og eit dana menneske» (1992, i E.L. Dale (red.), Pedagogisk filosofi) insisterer Jon Hellesnes på ei heilskapleg og samfunnsorientert fagtilnærming. Ei absoluttering av fagverda dekker til daglegverda som fagverda er situert i. Scientisme er å seie at treet eigentleg er ei samling elektriske partiklar. Men også det daglegverdslege synsperspektivet kan absolutterast. Dette kallar Hellesnes naivitet, og fungerer ideologisk og tildekkande gjennom «den kvardagstyngde måten å forstå verda tankelaust på (…)» (s. 84). Det er ein nær samanheng mellom scientisme og naivitet, skriv han, men hans største uro er likevel retta mot ulike problematiske faglegverdslege posisjonar, der einsidige eller forvrengde oppfatningar av teorien skapar forståingar som verken gagnar kunnskapsutviklinga eller dei/det kunnskapen skal tene. «Ei utdaning som misser kontakten med daglegverda, det vil seie med praksis og politikk, er ei utdaning som fremjar avdaning og naivitet» (s. 84).
Danning er at vi med eigen forståingshorisont går i hermeneutisk dialog med den eller det nye som skal forståast. Forståingshorisonten er altså provisorisk, fordi han stadig blir utvikla i møte med det nye. Stoppar den dialektiske vekselverknaden, blir forståingshorisonten ei fiksert referanseramme der visse måtar å forstå på, etablerer seg som det rette, og ein fell inn i ideologiske posisjonar.
Danning er å balansere vekselverknadstilhøvet mellom praksis og teori. Isolerer ein det åndelege frå det konkrete og teorien frå praksis, blir praksis overlaten til «dei anonyme samfunnskreftene» og utviklinga blir «ei lagnadstung naturkraft som styrer våre liv» (Hellesnes, 1992, s. 89). Det handlar altså om å konstituere ein heilskap av delane ved til dømes å stille grunnleggande spørsmål ved samfunnet som totalitet og på den måten overskride etablerte rasjonalitetar. Rangeringa frå forskargruppa ved UiO viser verken ei erkjenning av praksis som grunnlag for teori, eller ei forståing av samfunnet som totalitet.
Bourdieu brukar omgrepet symbolsk makt om det å påføre andre ein bestemt definisjon av røyndomen og å få aksept for han (Symbolsk makt, 1996). Når den teoretisk-akademiserte kunnskapen får ein så sentral posisjon i obligatorisk skule, vil store elevmassar kjenne seg kunnskapskulturelt framandgjorde. Fram til borna er 15–16 år møter dei den såkalla allmennfaglege læringstradisjonen, som i obligatorisk opplæringsinstitusjon hovudsakleg betyr den akademiske kulturen – ikkje berre gjennom faga, men også gjennom utdanninga og språket til lærarane. Yrkesfagleg læringstradisjon og -kultur er nesten fråverande.
Det er neppe tilfeldig at det er kulturen, habitusen og intensjonane til dei som i skjemaet er definerte som «overklasse» og «middelklasse», som er sterkast til stades i obligatorisk grunnskule. Mentaliteten viser seg også i utgreiingar om framtidige kompetansebehov: «Det er nærliggende å tenke at verdien av utdanning for produktivitet først og fremst ligger i utviklingen av kognitive ferdigheter, det vil si evnen til å tenke, resonnere, tilegne seg ny kunnskap og bruke den. Nyere forskning viser imidlertid at ikke-kognitive ferdigheter er minst like viktig for suksess i arbeidsmarkedet og på andre viktige områder i livet» (NOU 2018:2). Formuleringane her vitnar om ei dikotomisk, oppsplitta forståing av teoretisk og praktisk kunnskap, det Hellesnes ville kalla halvdaning.
I utdanningsinstitusjonane er det mektige krefter som vil eliminere danninga, skriv Hellesnes. Ei rehabilitering av danningsomgrepet er «ein føresetnad for å kunne plassere utdanningsspørsmålet i ein sømeleg samanheng» (Hellesnes, 1992, s. 102–103). Eit tiltak her er å utforme ein einskapsskule som inkluderer eit representativt utval av dei kunnskapane og metodane som finst i samfunnet, og som byggjer på innsiktene om vår heilskapelege måte å orientere og integrere oss i verda på (bl.a. Democracy and Education, Dewey, 1916). Vi trur at dette vil dempe utfordringar i samband med skulevegring, fråfall, aukande spesialundervisning og kunnskapskulturell immobilitet fordi potensiala hos elevane då kan resonnere med eit breiare spekter av kunnskapar og metodar. Utdanningsvalet kan då takast, ikkje berre ut frå kunnskapskulturell tilhøyrsle, men også ut frå individuelle disposisjonar. Alle elevar, også dei som blir karakteriserte som «skuleflinke», kan då møte eit rikare felt av kunnskapsformer, for å bli orienterte og kreative, og for å utvikle eit meir fullstendig og demokratisk fundament for si danning (jf. G. N. Hestholm, 2017).
Lat oss realisere eit danningsomgrep som overskrid kunnskapsdikotomiane ved å anerkjenne at det er plass for alle kunnskapar i samfunnet. For det finst «sprenglærd toskeskap, og det finst folkeleg visdom» (Hellesnes 1992, s. 79), det vil seie at kulturell kapital – her forstått som danning – ikkje er knytt til den profesjonen ein måtte tilhøyre. Det er på tide å avskaffe rangeringsterminologien i kunnskaps- og kulturfeltet.
