Av Av Sigurd Haga, Seniorkompetansesenteret, Oslomet
Publisert 5. april 2019 kl. 14:08
Den fag-demokratiske krisa ved Oslomet er blitt tydeleg mellom anna gjennom evalueringsrapporten som NIBR la fram i januar, og gjennom innlegg i Forskerforum. Krisa er eit resultat av ei bestemt utvikling.
Tre endringar kan belyse nedbygginga av det faglege demokratiet:
1) I 1994, ved etableringa av Høgskolen i Oslo (HiO, som etter fusjoneringa med Høgskolen i Akershus vart HiOA) fekk vi to nye styringsnivå «over» utdanningane: avdelingsnivået og sentraladministrasjonen/høgskuleleiinga. Det nye og avdemokratiserande ved denne modellen blir synleg når vi stiller desse spørsmåla:
– Kor fekk, eller kor tok, dei nye nivåa (dei fleste av) arbeidsoppgåvene sine frå?
– Kva gjer det med fagmiljøet, med kollegialiteten og med moglegheitene for medbestemming når utdanningane vert fråtekne arbeidsoppgåver og definisjonsmakt over eiga verksemd?
– Kva konsekvensar har det fått at primærverksemda til høgskulen vart redusert som fagleg problemløysings- og læringsfellesskap?
2) Svara på desse spørsmåla blir endå tydelegare når vi ser strukturreforma R94 – samanslåinga av dei mange sjølvstendige profesjonsutdanningane til store einingar – i lys av den nye bedriftsøkonomiske organiserings- og styringsmoten: New Public Management. Siktemålet var å effektivisere offentleg sektor. Denne rasjonaliseringstenkjemåten skil seg sterkt frå tenkjemåten i utdanningskulturen. Eit døme på dette er at innsikt i den verksemda ein skal leie, ifølgje NPM ikkje er ein leiarkvalitet.
Etableringa av den nye og stadig meir hierarkiserte høgskulen vart driven fram med slagord som stordriftsfordelar, effektiv styring og kontroll. Og med honnørord som robuste institusjonar, statusheving og forskingsbasert kunnskap. Men utan å drøfte kva type kunnskap og kva type forsking som ville tene utdanningane. Og utan å vise til nokon forskingsbasert dokumentasjon for det hamskiftet som vart introdusert. Å bli universitet vart tatt for gitt som eit overordna mål.
Før 94-reforma var utdanningane leia av ein «primus inter pares», den fremste blant likemenn. Rektor var ein kollega med erfaringsbasert innsikt i dei kunnskaps- og ferdigheitskrava som høyrde profesjonen til. Og med djup innsikt i fagkulturen og eigenarten ved utdanninga. Kontrasten mellom dei to organiserings- og leiingstenkjemåtane er openberr. Men fordi den grunnleggjande fagdebatten mangla, var det mange som i byrjinga ikkje vart var skilnaden.
3) Den tredje typen endring gjeld den fagleg-teoretiske orienteringa: kunnskaps- og vitskapsforankringa til profesjonsutdanningane. Den uproblematiserte universitetsorienteringa og det nye mantraet forskingsbasert, som fortrengde den kollegiale erfarings- og tillitsbaserte orienteringa innanfor profesjonsutdanningane, stilte nye krav til kor faglege lærarane var. Også krava frå Nokut om ein viss prosent tilsette med førstekompetanse (tenk på eit tal) var eit viktig element i den faglege avdemokratiseringa av profesjonsutdanningane. Utan debatt tok ein for gitt at profesjonane og dei tilsette ville få auka status gjennom å kopiere (ei avgrensa forståing av) rasjonaliteten og formene ved universitetet, og gjennom å kopiere dei individorienterte insentivordningane ved forskingsuniversitetet.
Denne føydale og desisjonistiske (tatt-for-gitt-) tilnærminga ga ukritisk tildriv til fusjoneringar med forskingsinstitutt, til den motførestillingslause universitetsdrifta. Vi fekk ei oppbløming av tellekantorientert meriteringsentusiasme – til fortrengsel for det faglege handverket, der erfaringsbasert dømmekraft, lokal fagutvikling og tillitsrelasjonar var sentrale element. Eit døme: I profesjonsutdanningskulturen var øving under kyndig rettleiing ein sentral læringsmåte. I den «rasjonaliserte» høgskulen Oslomet kan ein lærar nå, i same emnet, førelese for 200, der han eller ho tidlegare var rettleiande lærar for 20 studentar.
Felles for dei tre endringane er som nemnt at dei vart gjennomførte utan grunnleggjande fagdebatt. Denne påstanden kan synast rar, fordi det har vore mange debattar om mange ulike saker ved HiO, HiOA og Oslomet etter 1994. Påstanden treng difor ei utdjuping. Nøkkelordet er her «grunnleggjande».
Eit døme på ein grunnleggjande debatt er den norske positivismedebatten i 1960–70-åra. Han dreidde seg mest om det teoretiske grunnlaget til samfunnsfaga, om fagas verdiorientering. Dagens klimadebatt er eit anna døme på grunnlagsdebatt. Dersom vi tek miljøproblema på alvor, vil det krevje grunnleggjande endringar i tenkjemåten for å unngå kognitiv dissonans, for å få liv og lære – eller praksis og teori – til å henge saman.
Les også: Undersøkelse: Maktkamp, konflikter og intriger preger akademia
Alternativet til å kopiere forskingsuniversitetets rasjonalitet og former, til dømes meriteringsformer, ville vore å satse på ideen om å vitskapleggjere dei praktiske, yrkesretta faga ut frå desse faga sine eigne premissar.
Ein grunnleggjande fagdebatt eller paradigmedebatt er noko anna enn ein debatt om einskildsaker. Det er ein debatt som søkjer å tydeleggjere einskildsakene og reformene og knyte dei saman i eit meiningsfullt mønster. For å få til dette krevst ein grunnleggjande refleksjon: over grunnsynet til både faget og fagutøvaren. Ein må kunne gjere greie for verdigrunnlaget for faget/utdanninga, den faglege/fagpolitiske forankringa. Det ein tenkjer og handlar ut frå.
Ein premiss for det eg her har skrive, er
– at det finst ulike typar kunnskap
– at ein profesjonsutdanningsinstitusjon og det moderne forskingsuniversitetet på nokre avgjerande område er ulike. Dei har også ulike samfunnsoppdrag (sjølv om mykje er felles). Også profesjonsutdanningane er ulike.
Dersom dette er rett, burde ambisjonen for profesjonsutdanningane vere å vidareutvikle fagkulturen og våre eigne tenkje-, lærings- og arbeidsmåtar på våre eigne premissar. Og då burde ein grunnleggjande fagdebatt – om formål, om forholdet mellom praksis og teori, om kva interesser profesjonsutdanningane er til for – vere ein obligatorisk del av primærverksemda til utdanningsinstitusjonen.
Les også: Flere beslutninger enn før tas uten at de ansatte eller tillitsvalgte har medvirket
Institusjonaliserte ordningar for ein slik drøftande refleksjon burde vere obligatorisk ved alle universitet. Dette dreier seg om den faglege sjølvforståinga ved utdanningsinstitusjonen. Om korleis utdanningane definerer, grunngir, framstiller og praktiserer faglegheita si.
Så attende til utgangspunktet, det demokratiske underskotet.
I strukturreforma R94 var verken samfunnsoppdraget eller profesjonsutdanningane sine verdiar og behov det sentrale. Det førte til utanfrå- og ovanfråstyring, og til målforskyving og kulturbrot, og til at profesjonsutdanningane vart objekt for andre sine tenkjemåtar og praksis. I den grunnleggjande fagdebattens fråvær er det «ein smilande maktpolitikk» (redaktør Kjetil Brottveit i Forskerforum nr. 3/19) som har prega HiO, HiOA – og som nå er blitt særleg tydeleg ved Oslomet.
Demokrati dreier seg både om ordningar og om haldningar. Og om «kamp mot opplyst enevelde», som Eldbjørg Schön og Erik Dahlgren, leiar og hovudtillitsvald i Forskerforbundet ved Oslomet, skriv i siste Forskerforum. I denne kampen for å gjenopprette og å utvikle universitetsdemokratiet har dei tillitsvalde og fagforeiningane ei særs viktig rolle.
P.S: Teksten bygger på eit innlegg eg heldt på eit medlemsmøte i Forskerforbundet ved Oslomet. Eg brukar erfaringar og døme frå «min» institusjon. Men styrings- og demokratiproblem, strid mellom tenkjemåtar, finst også hos andre, jf. dei pågåande arbeidsmiljø- og tillitskonfliktane ved Nord Universitet og ved NTNU.
Les også:
