Debatt
Av Marit Greek, førstelektor i pedagogikk og Kari Mari Jonsmoen, førstelektor i norsk, begge ved Kultur, språk og læring, Høgskolen i Oslo og Akershus
Studentene skriver mer enn noensinne. Skriving benyttes både som en metode for læring og for å dokumentere kunnskap. Studentene får mye skrivetrening og rikelig med tilbakemeldinger som forteller om produktet er godt eller mangelfullt. Dette er bra, men ikke bra nok. Studentene mener at oppgaveskriving er en effektiv læringsform, men etterlyser veiledning som hjelper dem videre i arbeidet, en veiledning de lærer av.
For studenter i profesjonsstudier skal bachelorgraden gi relevant og tilstrekkelig kompetanse for profesjonsutøvelse. I flere profesjoner er skriving et arbeidsredskap. En sykepleier skal for eksempel formidle kunnskaper om pasienter skriftlig, handlinger skal dokumenteres, og viktig informasjon skal gis. Og ikke minst, pasientene har selv rett til å lese det som står skrevet om dem. En velferdsviter må kunne utforme journalnotater så vel som skriftlige utredninger og vedtak. Alle studentene må også kunne skrive funksjonelle tekster som innfrir studienes ulike krav. Å oppøve gode skriveferdigheter og tekstforståelse blir dermed en viktig del av studiene. Studentene trenger altså skriveferdigheter for både studier og arbeidsliv, og forståelse for den faglige og læremessige konteksten skrivearbeidet inngår i. Dette må læres, noe de må få hjelp til av veiledere som selv behersker de relevante skriftlige sjangrene, og som evner å formidle denne kunnskapen.
Forskning på studenter og skriving i høyere utdanning forteller om mangelfull skriveopplæring og skriveveiledning. Studentenes læringsutbytte fra arbeid med skriftlige oppgaver er høyst varierende, og deres lærere er ofte selv usikre skribenter som føler seg rådville i sin skriveveiledning. Mer skrivetrening og hyppigere tilbakemeldinger er altså ingen garanti for at studentene blir mer innsiktsfulle fagpersoner eller bedre skrivere.
Hensikten med veiledning som pedagogisk metode er å styrke læringsforløpet til den enkelte student og bidra til læring og utvikling. Men læringsutbyttet avhenger av hvordan tilbakemeldinger gis, når tilbakemeldingene gis, og hva det gis tilbakemeldinger på. Når skriving benyttes som en metode for læring, blir veilederens tekstkompetanse en sentral faktor, likeledes hva veilederen mener er skriveoppgavens mål. Skal studentene utvikle seg som skrivere innen akademia, innen profesjonsutøvelse, eller begge deler? Skal skrivingen være et redskap til læring for studentene eller et redskap for vurdering av kunnskap og faglig forståelse? Og ikke minst, hva skal læres? Svarene på disse spørsmålene bør være styrende for hvordan oppgavene formuleres og for veiledningens karakter.
Studenter fra ulike studier og på ulike nivåer i studiene rapporterer om uforståelige oppgaveordlyder og at de ikke skjønner hva lærerne krever av dem. Lærerne skiller blant annet sjelden mellom oppgaver som gis i læringsøyemed, og oppgaver der sluttproduktet skal vurderes. En tekst under prosess risikerer å bli vurdert som et ferdig produkt, og en tekst knyttet til praksis risikerer å bli vurdert ut fra rene akademiske krav. Det faktum at lærerne har ulik veiledningspraksis, letter heller ikke situasjonen. Noen lærere gir for eksempel tilbakemeldinger på tekstens innhold, mens andre kommenterer formelle feil. Resultatet blir at studentene famler seg fram på egen hånd.
Dette reiser en rekke spørsmål som krever svar. Hvorfor skal studentene skrive oppgaver, hva skal de lære av å skrive, og hvilke krav skal stilles? Hvordan skal oppgavene formuleres slik at målet eller målene kommer klart fram? Hvordan bør veiledningen være for at studenten skal kunne innfri målet eller målene som er satt?
En kan lære mye gjennom å skrive om faglige emner i ulike sjangre. Dysthe mfl. sier det så sterkt som at betydningen av skriving ikke kan overvurderes. Studentene får mulighet til å utvikle sine språklige og kommunikative ferdigheter i en faglig sammenheng, i ulike sjangre og med ulike lesere for øye. Gjennomtenkte og velformulerte skriveoppgaver gir studentene anledning til å fordype seg i fagstoffet, utvide sine faglige perspektiver, sette ulike teorier opp mot hverandre og bli fortrolige med faget og sitt eget faglige ståsted. Hvilke oppgaver de får, når de får dem, tiden de har til rådighet, og veiledningens karakter er imidlertid av betydning. Ulike skriveoppgaver har ulikt potensial for læring så vel som for kontroll, og oppgavens ordlyd vil aldri være likegyldig.
Kanskje bør en øke lærernes tekstkompetanse, kanskje bør en bli mer kritisk til hvilke skrivearbeider studentene skal utføre, kanskje bør en tenke nytt, slik at veiledningen blir mer målrettet og effektfull. Lærerne er fageksperter som er opptatt av fagkunnskap og mestrer faglig veiledning. Skriveopplæring og sakprosa er imidlertid disipliner de ikke nødvendigvis har tilstrekkelig kompetanse i. Det finnes reflekterte og dyktige fagveiledere som erkjenner sin manglende tekstkompetanse. De overlater veiledningen av skriftlige oppgaver til andre, og videreutvikler selv det de er gode på, nemlig ren, faglig veiledning, for eksempel i praksis. Men dette er neppe noen god løsning i det lange løp.
Institusjonene bør ta manglende skriveferdigheter og tekstkompetanse hos lærere og studenter på alvor og iverksette tiltak for å endre denne situasjonen. Læreren kjenner sitt fag og vet hva studentene skal lære. Men mange lærere trenger å heve sin kompetanse i skriveveiledning slik at de blir i stand til å gi studentene systematisk skriveopplæring fra første studieår. De må ha kunnskap om hvilken læringsverdi de ulike oppgavene og arbeidsformene har. Lærerne må også ha tekstforståelse, kunnskap om og innsikt i skrivestrategier for at veiledningen skal gi den ønskede effekten.
Litteratur
Aamodt, Per Olaf, Elisabeth Hovdhaugen & Vibeke Opheim (2006). Den nye studiehverdagen. Delrapport 1 fra Evalueringen av kvalitetsreformen. Oslo: Norges forskningsråd/NIFU STEP/Rokkansenteret.
Dysthe, Olga, Frøydis Hertzberg & Torlaug Løkensgard Hoel. (2010). Skrive for å lære. Oslo: Abstrakt forlag.
Greek, Marit & Kari Mari Jonsmoen (2012a). «Hodet blir tungt – og tomt» – om det å skrive seg til profesjonsutøvelse. Norsk pedagogisk tidsskrift, 1, 15–26.
Greek, Marit & Kari Mari Jonsmoen (2012b). Skrivekår i profesjonsutdanning. UNIPED 2012: Volum 35.(4), 1–10.
St.meld. nr. 27 (2000–2001). Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
