Ikke gi studentene det svaret de ønsker seg. Hjelp dem heller å tenke selv, mener denne meritterte underviseren.

Motstandskvinnen

Tekst: Bår Stenvik     Foto: Erik Norrud

Teksten stod først på trykk i Forskerforum nr.4/april 2022.

– Ungene mine er dødsforbanna på meg, sier Tone Gregers med et glimt i øyet. – For når de spør meg om noe, stiller jeg alltid motspørsmål: «Ja, hvorfor er det sånn?» «Hva tror du selv?» Da blir de frustrerte og svarer: «Jeg spør ikke for at du skal stille meg et nytt spørsmål!» Det er det samme som jeg gjør med studentene – gir dem aldri bare et svar, men vil at de skal tenke selv. Da blir de av og til irriterte, og så må jeg tåle å stå i det.

– Er det krevende?

– Ja, for jeg er en person som liker å bli likt. Jeg liker å få gode tilbakemeldinger og evalueringer fra studentene. Og det får man ikke nødvendigvis når man oppleves som vrang eller ikke vil gi svaret med en gang.

Førstelektor Tone Gregers i samtale med Bår Stenvik

Gregers er førstelektor ved Institutt for biovitenskap ved Universitetet i Oslo. Har skrevet bok om vaksiner og formidlet om immunbiologi og vaksiner i offentligheten. Hun fikk Innovasjonsprisen ved Institutt for biovitenskap i 2011, Formidlingsprisen ved Institutt for biovitenskap i 2016, Årets foreleser ved Institutt for biovitenskap i 2017. I 2018 fikk hun pris for å være den beste og mest innovative foreleseren på Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, og i 2022 fikk hun Olav Thon-stiftelsens nasjonale pris for fremragende undervisning. Hun fikk status som «Merittert underviser» i 2021.

Tone Gregers framstår ikke akkurat som vrang når hun snakker, men heller engasjert og med en lun humor. Og hun må ha fått mange gode tilbakemeldinger også: Over kontorplassen hennes på Fysikkbygget på Blindern henger en rekke utmerkelser og priser for fremragende undervisning.

Når Gregers gir studentene motstand, er det fordi hun legger stor vekt på at de skal være det hun kaller «aktivt deltakende i egen læringsprosess gjennom aktiv undervisning». Forskning viser at slik undervisning bidrar til bedre og mer langvarig læring. Men den møtes ofte med uvilje blant studentene. Og ikke helt uten grunn, fordi den subjektive opplevelsen av læringsverdi kan være villedende.

Gregers forteller om et forskningsprosjekt som ble gjort blant fysikkstudenter. Studentene ble delt i to grupper. I ett tema fikk den ene gruppen passiv undervisning, og den andre aktiv. Så byttet de arbeidsform i et annet tema. Studentene som fikk aktiv undervisningsform i begge temaene, fikk signifikant høyere læringsutbytte enn de som hadde fått passiv undervisning. Men studentene som hadde fått passiv undervisning, var mye mer fornøyde etterpå, og mente selv at de hadde lært mer på det viset.

– Hvorfor er det sånn? Jo, det handler om at læring er som å trene. Det er slitsomt. I gruppearbeid er det slitsomt å forholde seg til de andre de samarbeider med. De må ofte finne svar selv og kan bli usikre på om de finner rett svar. Notatene kan bli kaotiske. De blir frustrerte. De opplever at de «ikke lærer noen ting».

Gregers forteller at studentene ofte etterspør «fasit», et ord som hun konsekvent har byttet ut med «løsningsforslag».

– Studenter liker ofte å få et endelig svar som de er trygge på at er rett. Det er lett å forholde seg til. Dessuten er det mer behagelig å sitte i ro og høre på en foreleser og ta pene notater. Da føler de seg trygge. Og det er jo lettere for meg også, å stå der nede og bare prate. Men jeg mener det er å svikte studentene. Du blir ikke god til å løpe maraton ved å sitte og se på at noen løper maraton.

Les også: Korona har trolig endret høyere utdanning for alltid. Men hva mister vi med den digitale revolusjonen?

– Hva med kollegaene dine, hvilke motforestillinger har de om aktiv undervisning?

– Det er nok at aktiv undervisning tar tid, og at de skal igjennom så mye pensum. Her mener jeg at man kan stole litt mer på studentene – kanskje man kan droppe å forelese om temaer som det er relativt greit å lese om på egen hånd. Foreleserens oppgave er å hjelpe studentene til å se sammenhenger og knytte ny kunnskap til tidligere kunnskap.

En annen innvending Gregers stadig hører, er at det er «helt umulig» å drive aktiv undervisning i en forelesningssal med flere hundre studenter.

– Du kan selvsagt ikke gå rundt og snakke med flere hundre individer en til en. Men du kan legge opp til at de kan snakke sammen i et par minutter. Eller gi dem refleksjonsoppgaver hvor de skal tenke på noe eller skrive noe på et ark, som du kan ta fram igjen i en senere forelesning. Du kan sette i gang noen kognitive prosesser i hver enkelt. Jeg er aller mest opptatt av at studentene «lærer å lære». Det er det de vil få bruk for senere i livet.

– Hva er de største forskjellene mellom nå og da du selv studerte?

– Studentgruppen i dag er langt mer heterogen. Det er flere som tar høyere utdanning, og etter kvalitetsreformen i 2003 er det også større krav til progresjon og til å fullføre. Da jeg studerte, kunne man jo bruke årevis på å få en grad – fordi mange elsket å bare være på Blindern og lære. I dag er det nok flere som først og fremst er her for å «få en grad så de kan få en jobb». Men også i næringslivet må man hele tida omstille seg og lære noe nytt – som kanskje ikke er direkte knyttet til den disiplinen man er utdannet innenfor. Vi som jobber i utdanningssektoren, har et ansvar for å få utdannet mennesker som kan være med på å finne gode løsninger på alle de utfordringene verden står overfor i dag.

– Å være underviser i høyere utdanning ser jeg på som et av våre aller viktigste samfunnsoppdrag, sier Tone Gregers.

Den gangen Gregers selv var ferdig med studiene, var det forskertilværelsen som lokket. Etter fullført hovedfag i immunologi og en doktorgrad på kreft fikk hun en stilling som postdoktor ved Radiumhospitalet.

– Jeg trivdes godt, men jeg opplevde et litt annet miljø da jeg kom dit, et forskningsmiljø som var mye mer konkurransedrevet: lange arbeidsdager, kniving om utstyr, mer resultatorientert. Det var forventet at du skulle gjøre minst mulig av andre ting, og jeg hadde mye dårlig samvittighet for å ikke forske nok: Er jeg ikke dedikert nok for forskning? Er jeg ikke god nok til dette?

Etter en tid på Radiumhospitalet fikk Gregers mulighet til å komme tilbake til Blindern og ha noen forelesninger. Hun fikk etter hvert også en ny postdoktorstilling ved Universitetet i Oslo.

– Og jeg syntes det var fantastisk. Jeg hadde savnet studentkontakten. Og jeg likte at undervisningen var så konkret. Du kunne krysse av på lista når du hadde hatt forelesningene for dagen. Mens forskningen opplevde jeg som et evigvarende hamsterhjul. Jeg hadde ofte følelsen av å ikke komme videre: Selv om du har skrevet en artikkel, er det mange runder med innsendinger og revideringer, du får den kanskje ikke antatt og må prøve et annet sted. Innimellom føltes det helt meningsløst.

– Hvorfor?

– Fordi det handlet så mye om konkurranse: om resultater, om penger og om publisering. Alt det som ikke har direkte med kunnskap og forståelse å gjøre. Kunne jeg bare vært på laben og forsket, uten alt det andre rundt, hadde jeg kanskje blitt der. For jeg er grunnleggende nysgjerrig. Jeg elsker å forstå sammenhenger og finne ut av ting.

– Men du måtte ta et valg?

– Ja, jeg hadde prioritert undervisning mer enn forskningen min. Det syntes på publikasjonslisten, og jeg havnet i en situasjon hvor jeg ikke lenger var så ung og lovende at jeg kunne søke «unge forskertalenter» som definert av Forskningsrådet. Likevel var jeg for ung til å konkurrere med etablerte professorer på seksti pluss i ordinære søknadsprosesser. Alt det, kombinert med at jeg ikke trivdes med strukturen rundt forskning, gjorde at jeg ramlet litt ut av systemet. Men heldigvis fikk jeg mulighet til å søke på en førstelektorstilling for snart ni år siden. Jeg elsket jo undervisning, så det passet meg helt supert.

– Hvordan opplevde du at det valget ble betraktet av omgivelsene?

– Lenge føltes det som at valget om å «bli lærer» i akademia var noe jeg måtte forsvare. Eller at jeg hadde mislyktes – at jeg ikke fikk til forskningen. Det gjorde jeg jo ikke helt heller på et vis, men i dag tenker jeg ikke lenger på det. Jeg er her fordi jeg tok noen valg underveis. I dag vet jeg at jeg er god på det jeg gjør. Men jeg beundrer dem som får til begge deler – de som både briljerer i forskning og er dyktige undervisere.

– Hvorfor følte du at du måtte forsvare de valgene du har tatt?

– Tradisjonelt har nok forskning hatt høyere status i akademia enn undervisning. Det er forskerne som har fått priser, fått inn penger og som skaper ny kunnskap. Vi har tradisjon for å snakke om forskningen vår, for å feire publikasjoner og tilslag på søknader. Vi snakker ikke om undervisning på samme måte. Undervisning er liksom et privat anliggende ingen andre har noe med. Men det er i endring. God undervisning er også begynt å bli premiert med priser og meritteringer. Men egentlig burde det ikke bety noe – det er ikke først etter priser og merittering det skal være mulig å tenke at undervisning også har status.

Les også: Dei beste undervisarene står ikkje nødvendigvis bak kateteret.

Gregers føler for så vidt ikke at hun har forlatt forskningen.

– Jeg opplever at jeg driver med forskning hele tida, selv om jeg ikke publiserer så mye. Bakgrunnen min fra forskning er kanskje nettopp det som har gjort meg til en god underviser. Jeg planlegger undervisningen som om jeg skulle planlegge et eksperiment: Hva skal jeg si og gjøre? Hva skal studentene gjøre? Hva blir utfallet av det jeg planlegger? Det er variablene i forsøket. Så gjennomfører jeg forsøket og observerer: Hvordan reagerer de, hvilke samtaler har vi? Så, basert på kunnskapen og det jeg har lest og vet om vanlige misoppfatninger, kan jeg forstå hvor de er i sin egen læringsprosess, og legge til rette for den prosessen. Deretter går jeg på kontoret og evaluerer. Hva funket, hva funket ikke? Hvordan skal jeg gjøre det annerledes neste gang?

– Hva er det viktigste du har lært?

– Det jeg tror er viktig for å utvikle undervisningspraksisen, er å være villig til å feile, og feile nok. Det er først når du feiler nok at du kanskje er villig til å gjøre endringer.

– Lenge føltes det som at valget om å «bli lærer» i akademia var noe jeg måtte forsvare, sier Tone Gregers.

Som følge av stortingsmeldingen «Kultur for kvalitet i høyere utdanning» fra 2017 er det kommet en rekke krav: Ved både merittering, opprykk og stillinger må man vise til utdanningsfaglig kompetanse med bakgrunn i visse kriterier: Studentenes læring i sentrum. Din egen utvikling som lærer. At undervisningen skal være forskningsbasert. Og at du skal ha en kollegial praksis.

– Hvordan påvirker disse grepene kulturen omkring undervisning?

– Kravene har skapt et visst nivå av stress: Hvordan dokumenterer jeg dette? Du må ha en «teaching portfolio», og mange ser på det som nok et krevende dokumentasjonskrav. Men du kan snu på det: Å jobbe med en slik pedagogisk mappe kan være utviklende – bare å skrive den tvinger deg til å reflektere over valgene du tar, og hensikten med det du gjør.

– Det er litt som aktiv læring og gruppearbeid?

– Nettopp: Det er innmari slitsomt, men du lærer av det. Da jeg søkte om å bli merittert underviser i 2021, hadde jeg undervist siden slutten av nittiårene, men ikke dokumentert så mye av det. Hvordan skulle jeg gå fram? Løsningen ble at kollegaen min intervjuet meg om historien min, og så gikk jeg gjennom det hun hadde skrevet, og systematiserte det innenfor de gitte kriteriene. Og jeg lærte utrolig mye om meg selv og hvem jeg er som underviser. Gjennom skriveprosessen fikk jeg også begreper og et språk som gjorde meg i stand til å snakke om undervisning på en måte som jeg ikke hadde gjort tidligere.

Gregers henter ned boka Teaching for Quality Learning at University av de kjente utdanningsforskerne John Biggs og Catherine Tang fra bokhylla.

– Jeg innså at da jeg var ung, handlet undervisningen min mest om min egen prestasjon. Jeg var livredd for at studentene skulle spørre om noe jeg ikke kunne. Og om de ikke lærte det jeg sa, var det deres feil – de var late og umotiverte. Dette er akkurat det som Biggs og Tang kaller «Nivå 1-tenking»: Blame the student.

Deretter fulgte en fase der Gregers jobbet knallhardt med å hjelpe studentene mer ved å lage tydelige læringsmål, lagde kompendier og skrev sammendrag av alle kapitlene.

– Men de lærte ikke mer, samme hvor hardt jeg jobbet. Og jeg tenkte – jeg må jo gjøre noe feil, men hva? Det er det Biggs og Tang kaller nivå 2-tenking – Blame the teacher. Som også er det studentene ofte tenker – at det er lærerens feil at de ikke lærer noe.

– Og så?

– Så begynte jeg å forstå at læringen konstrueres jo inne i deres hode, og at det ikke skjer dersom jeg bare står og dytter kunnskap inn i hodet på dem. Dermed innså jeg at studentene kanskje måtte begynne å gjøre noe selv. Dette er nivå 3-tenking – what the student does. Så gjennom å lenke min egen historie til forskning forsto jeg mer om den prosessen man må gjennom for å bli en god underviser.

Men om du hadde visst om Biggs og Tang tidligere, kunne du ha hoppet over de to første nivåene?

– Jeg tror alle må gjennom alle trinnene til en viss grad. Du må erfare en del av dette selv. Men jeg forsøker å hjelpe folk å komme til nivå 3 litt fortere enn jeg gjorde. Jeg har opplevd det med ph.d.-studenter. De erkjenner selv at de er på nivå 1, og de vet at de vil til nivå 3. Så opplever de at de ligger og vaker mellom nivåene en stund. Å komme til nivå 3 handler om å bli litt tryggere på seg selv som underviser, at man ikke alltid vet alle svarene, at det ikke handler om en selv, og at man må slippe kontrollen litt. Det er en personlig reise. Men en veldig fin reise.


Les også

Oppslagsillustrasjon til hovedsak nr 1 2024