Flervalgsoppgaver har et ufortjent dårlig rykte

Det finnes en utbredt forestilling i høyere utdanning om at flervalgsoppgaver kun evaluerer overfladisk kunnskap. Kritikken er gjerne at flervalg tester gjenkjenning og pugging, mens åpne spørsmål krever at studenten tenker selv. Men her blandes måten studenten avgir svaret på, med den kognitive prosessen som kreves for å finne det.

Det finnes selvfølgelig svært overflatiske flervalgsoppgaver:

Hvem utviklet teorien om operant betinging?

A) Piaget
B) Skinner
C) Freud
D) Vygotskij

Men vurder følgende:

En student deltar sjelden i seminarene. Foreleseren forklarer dette med at studenten «mangler motivasjon». Hva ville Skinner først og fremst innvende mot denne forklaringen?

A) Motivasjon er vanskelig å måle presist og bør derfor brukes med forsiktighet.

B) Motivasjon blir her et navn på atferden snarere enn en forklaring på den.

C) Motivasjon varierer over tid og kan derfor ikke forklare et stabilt atferdsmønster.

D) Motivasjon er mindre viktig enn studentens bevisste valg om å møte eller ikke møte.

Her holder det ikke å vite at Skinner var behaviorist. Studenten må forstå et faglig prinsipp og anvende det på en ny situasjon. Det er altså ikke svarformatet som avgjør hvor dypt studenten må tenke, men oppgaven.

Overfladisk læring?

Forestillingen om at flervalgsoppgaver nødvendigvis evaluerer overfladisk kunnskap passer også dårlig med grunnleggende forskning på læring og hukommelse. I Craik og Tulvings (1975) klassiske eksperimenter husket deltakerne ord langt bedre når de hadde bearbeidet ordenes betydning enn når de hadde vurdert overflatiske egenskaper som utseende eller lyd. Dyp semantisk bearbeiding ga bedre hukommelse.

Det samme prinsippet finner vi i forskning på kunnskapsskjemaer: Ny informasjon læres og huskes lettere når den kan knyttes til eksisterende kunnskap og meningsfulle sammenhenger. God læring handler derfor nettopp om å forstå stoffet, ikke bare memorere enkeltfakta.

Den reelle faren

Det finnes likevel et reelt motargument. Studenter kan tolke en flervalgseksamen som et signal om at pugging er tilstrekkelig, og dermed velge overflatiske læringsstrategier. Mottiltaket er først og fremst å lage oppgaver der pugging fungerer dårlig. Studentene bør tidlig møte spørsmål som krever at de forstår sammenhenger, anvender prinsipper og skiller mellom plausible alternativer. De kan samtidig lære enkelte prinsipper fra hukommelsesforskningen: Forstå stoffet, knytt det til det du allerede vet, og test om du kan bruke kunnskapen – ikke bare kjenne den igjen.

Rettferdig og transparent

Flervalgsoppgaver har også en undervurdert fordel: Vi kan undersøke empirisk hvordan eksamen fungerer. Er spørsmålene for lette eller vanskelige? Skiller de mellom studenter med ulik kunnskap? Hvor mange riktige får en person uten kjennskap til faget?

Dessuten er riktig svar riktig uavhengig av hvem som retter. Dermed forsvinner en dokumentert feilkilde, nemlig variasjon mellom sensorer. Studentene ser også ut til å verdsette denne objektiviteten og vurderer flervalgseksamen som mer objektiv og rettferdig enn blant annet essay og muntlig eksamen (Lindner et al., 2018; Fink et al., 2025).

Hva teller som akademisk kunnskap?

Det kan også finnes en mer grunnleggende grunn til flervalgsoppgavenes lave status. Mye vurderingspedagogikk legger stor vekt på dannelse, refleksjon og kunnskap som vanskelig lar seg redusere til ett korrekt svar. Problemet oppstår hvis dette får definere all legitim akademisk læring.

I mange fag skal studentene også lære begreper, sammenhenger, mekanismer og prinsipper som kan beskrives presist – og som de kan forstå mer eller mindre godt. Flervalgsoppgaver og essay trenger derfor ikke være konkurrenter. De kan kombineres og måle ulike sider av studentenes kunnskap.

Vi bør slutte å bedømme eksamensformer etter hvor «akademiske» de ser ut, og heller spørre hva de faktisk måler, hvor pålitelig de måler det og til hvilken kostnad.

Referanser

Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104(3), 268–294. https://doi.org/10.1037/0096-3445.104.3.268

Fink, M. C., Kaltefleiter, L. J., Reis, I., & Ertl, B. (2025). Format-specific expectations explain preferences and perceived fairness: A study on four common examination formats. Assessment & Evaluation in Higher Education, 50(7), 1066–1086. https://doi.org/10.1080/02602938.2025.2501689

Lindner, M. A., Mayntz, S. M., & Schult, J. (2018). Studentische Bewertung und Präferenz von Hochschulprüfungen mit Aufgaben im offenen und geschlossenen Antwortformat. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 32(4), 239–248. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000229