Læring skjer i studentenes tid, gjennom de aktiviteter de på egen hånd eller sammen med andre engasjerer seg i.
mer-enn-forelesninger

Professor Arild Raaheim

mer-enn-forelesninger

Professor Øyvind Fiksen

mer-enn-forelesninger

Ph.d.-kandidat Lucas Jeno
«Det beste med forelesninger er at vi kommer oss opp om morgenen, og at vi slipper å kvie oss for å bli hørt i lekser. Mange forelesere er utrolig flinke og underholdende.» 
 
Utsagnet kunne vært hentet fra et intervju med studenter eller fra en studentevaluering, men er det ikke. Det oppsummerer likevel noe av det som kommer frem gjennom ulike undersøkelser, og som vi ser som problematisk med denne undervisningsformen. Selv om studentene ikke alltid er like fornøyde med den pedagogiske kvaliteten, vil de gjerne beholde forelesningen. Når så er tilfellet, kan det nettopp ha sammenheng med at den er så uforpliktende. Som både Christian Jørgensen og Vigdis Vandvik viser til i Forskerforum nr. 3/2016, er det heller ikke uproblematisk om studentene møter med en forventning om å bli underholdt, og at de vektlegger presentasjonsform fremfor læringsutbytte når de evaluerer oss undervisere. Det er heller ikke gitt at det å legge forelesningene ut på nett er fornuftig for en god læringsprosess. Etterkommer vi studentenes ønsker, bør vi tenke gjennom hvilken effekt slik praksis har på studentenes arbeid, og hva vi eventuelt bør endre for å sikre oss at de ender opp med et ønsket læringsutbytte.
Som undervisere må vårt hovedfokus være at studentene skal lære.
 
Flere studier viser at studentene lærer lite av å delta på tradisjonelle forelesninger. Ikke bare vil mye bli glemt etter kort tid. I tillegg risikerer en at mange ikke får med seg helt grunnleggende fakta og prinsipper der de sitter passivt lyttende til en ekspert på feltet. Betyr dette at vi bør slutte å forelese på universitetet? Ikke nødvendigvis, men det kan være på sin plass å se litt nærmere på forelesingsformen, og på når og hvordan vi foreleser. Om læringsutbyttet av den klassiske forelesningen er lavt, betyr ikke det nødvendigvis at alle former for forelesninger gir lavt læringsutbytte.
 
Selv om de nye studentene gjerne har en forventning om å bli møtt med forelesninger, og at denne symboliserer noe av det som kjennetegner universitetet, bidrar den i sin klassiske form til å sementere tradisjonelle roller: foreleseren som eksperten og den aktive formidleren av fagstoff, og studentene som mer og mindre passive tilhørere. Utviklingen av teknologi og utstyr har i liten grad bidratt til endringer utover visse kosmetiske tilpasninger i forelesningsformatet. Bruken av responssystemer ved hjelp av mobil eller nettbrett kan f.eks. gi foreleseren en viss pekepinn på om og hvordan studentene oppfatter et bestemt budskap, men er ikke nødvendigvis noen garanti for økt læringsutbytte på lengre sikt. Uansett hvordan vi vrir og vender på det, kommer vi ikke bort fra at læring skjer i studentenes tid, gjennom de aktiviteter de på egen hånd eller sammen med andre engasjerer seg i. Da må de undervisningsformene vi benytter, speile noen av de læringsaktivitetene vi vet er viktige for å nå de målene som er formulert i læringsutbyttebeskrivelsene. Her har forelesningen sin plass, men ikke nødvendigvis i en tradisjonell form som gjentatte seanser av 2 x 45 minutters gjennomgang av pensum. Som undervisere må vårt hovedfokus være at studentene skal lære. Derfor handler undervisning om noe langt mer enn formidling, nemlig om en fellesskaplig utforsking der resultatet blir økt erkjennelse, i mange tilfeller også for underviser. Det faktum at enkelte undervisere er glimrende formidlere, rokker ikke ved dette. Like lite som vi kan sette likhetstegn mellom informasjon og kunnskap, kan vi gå ut fra at kunnskap kan overføres. 
 
Avhengig av et bestemt fag eller tema sin plass i en større sammenheng, hvilket faglig nivå vi befinner oss på, og hvilke andre aktiviteter studentene inviteres inn i, kan forelesningen fylle ulike funksjoner og gis ulik form. Dreier det seg om å presentere en oversikt over et bestemt tema eller fagfelt, er ikke studentaktivitet nødvendigvis avgjørende. Men vi trenger heller ikke 90 minutter. Bruker vi mer enn 30 minutter, blir presentasjonen sannsynligvis mindre oversiktlig. Er siktemålet å gi en første guidet tur inn i ukjent terreng, må vi slakke ned tempoet og gi rom for så vel aktivitet som refleksjon. Opplever vi at studentene har problemer med å henge med på denne reisen, nytter det sjelden med mer «kateterundervisning». Veien til forståelse går gjennom aktiv utprøving, men da må det settes av tid. Andre ganger kan vi invitere studentene med på en inspirasjonsreise, hvis viktigste mål er å stimulere studentenes lyst til å oppsøke litteraturen og lære mer. Heller ikke her trenger vi 90 minutter. Men vi trenger å tenke gjennom hvor en slik forelesning passer inn. Sliter studentene med å forstå noe der de er, vil de sjelden inspireres til å oppsøke ny litteratur og nye faglige utfordringer.
Det blir feil å gi underviserne større uttelling for tradisjonelle forelesninger enn for mer arbeidskrevende alternativer.
 
Det er mye som taler for at vi bør se oss om etter alternativer til den tradisjonelle forelesningen – eller at vi åpner opp for en viss reformering av forelesningsformatet og tilpasser den til det vi vet om læring. Læring skjer i studentenes tid der de forbereder seg til undervisningen, eller der de i etterkant bearbeider det som er berørt i undervisningen. Tid er dermed en viktig faktor. Studentene må ha tid til å reflektere, tid til å prøve sin egen forståelse og tid til å sette seg grundigere inn i fagstoff. Legger vi beslag på for mye av studentenes tid, f.eks. ved å invitere dem til mange og lange forelesninger, har de mindre tid til å lære på egen hånd. Dette innebærer at underviseren prioriterer ned å «dekke mest mulig», noe som kan være smertefullt, men helt nødvendig. Et alternativ kan være å praktisere «omvendt undervisning», i forbindelse med Team-Basert læring (TBL). Her møter studentene forberedt til fellessamlinger, f.eks. ved å ha lest deler av pensumstoffet, eller ved å ha sett en (kort) forelesning eller film om det aktuelle temaet som ligger på nettet.  Fellessamlingene brukes til arbeid med å konkretisere kunnskap gjennom arbeid med praktiske problemstillinger. Et annet alternativ kan være å tilby (korte) forelesninger «på bestilling». Studentene får en viss kvote (antall timer), og kan be om å få en forelesning etter først å ha arbeidet med fagstoffet en tid, og når de føler behov for oppklaring eller oversikt.
 
Ønsker vi å endre undervisningsformene ved universitetet, må vi også gjøre noen administrative grep. Det blir feil å gi underviserne større uttelling for tradisjonelle forelesninger enn for mer arbeidskrevende alternativer. Velger vi å opprettholde praksisen med tradisjonelle forelesninger, tilpasser studentene seg ventelig også til en rolle som passive tilhørere, og lærer på den måten også noe om hva læring er. En erfaring som kan ha betydning for det som skjer i fremtidige situasjoner og relasjoner, f.eks. læring på arbeidsplassen. Når undersøkelser viser at dagens studenter bruker mer tid på studiene enn for bare noen få år siden, er det positivt, så fremt det ikke betyr økt deltakelse på tradisjonelle forelesninger. Så er det viktig at vi følger opp endringer i undervisning og undervisningsformer med tilpassede vurderingsformer. Det må være et mål å sikre at det er et meningsbærende samsvar mellom læringsutbytte, undervisning og vurdering.
 
Forfatterne er alle tilknyttet bioCEED: Senter for fremragende utdanning, Institutt for biologi, UiB. Innlegget er også publisert i Bergens Tidende.