Av Av Hilde Larsen Damsgaard, dosent ved Institutt for pedagogikk på Universitetet i Sørøst-Norge
Publisert 15. desember 2021 kl. 12:04
Det første jeg vil trekke frem, er behovet for et mer nyansert kvalitetsbgrep. Vi opererer ofte med en snever kvalitetsforståelse til tross for at kvalitetsbegrepet er sammensatt. Kvalitet knyttes gjerne til rangering, antall, effektivitet og økonomisering. Det handler ofte om skåring, antall publiseringspoeng, studiepoengproduksjon og gjennomstrømming. Hvor høyt på rankingen, hvor mange, hvor mye og hvor fort. Selvfølgelig er omfang og produksjon viktig, og effektivisering kan også være et kvalitetsaspekt. Selvfølgelig kan kvalitet uttrykkes gjennom kvantitet. Men kvalitet kan ikke begrenses til kvantitet. Da mister vi noe viktig. Inspirert av Bo Eneroth kan vi spørre: Hvordan måler man egentlig vakkert? Og overført til vår sammenheng: Hvordan måler vi egentlig danning, kritisk tenkning eller verdien av det uoppdagede, det uutforskede og det ukjente?
Så fremover, for å skape reelt rom for kvalitet i forskning og undervisning må vi operere med et bredere og mer nyansert kvalitetsbegrep. Vi må nærme oss kvalitet også som et kvalitativt fenomen. Vi må bli mer opptatt av innholdet i de vitenskapelige publikasjonene enn av rankingen og av hvem som produserer hvor mye på hvilket nivå. Vi må bli mer opptatt av hva og hvordan studentene lærer og hvordan vi skaper god utdanning enn av hvor mange studenter som gjennomfører hvor fort. Kvalitet må dessuten i mye større grad være et kollektivt anliggende for ledelse, vitenskapelig ansatte og studenter. Tid og rom for kvalitet fordrer derfor et vi.
Det andre jeg ser behov for, er økt involvering og medbestemmelse og mindre styring og regnskapsplikt. Det heter seg at det har foregått en demokratisering av høyere utdanning fordi flere aktører i og utenfor utdanningsinstitusjonene er involvert i arbeidet med å definere kvalitet. Men det kan hende det snarere har foregått en forflytning av definisjonsmakt med det som konsekvens at de vitenskapelige ansatte i økende grad er satt på sidesporet og har mindre innflytelse enn før.
For å skape tid og rom for kvalitet, må utstrakt medvirkning settes i system og vitenskapelig ansatte må få en mer sentral rolle i arbeidet med å sikre rammer for kvalitet i forskning og undervisning. Hvis vi stadig må drive utdanning på sparebluss, hvis tiden satt av til undervisning og veiledning ikke strekker til, så hemmer det ikke bare kvaliteten i utdanningene. Det hemmer også kvaliteten på forskningen fordi forskningstiden lett kan spises opp av andre oppgaver med underdimensjonert tidsbruk. De dilemmaene dette innebærer, kan fremover ikke transporteres til og overlates til den enkelte ansatte å håndtere. For mange med grenseløse arbeidsuker som konsekvens. Dette må møtes og analyseres som et systemproblem. Det fordrer økt involvering av vitenskapelig ansatte. Ikke som sandpåstrøere, men som premissleverandører. Tid og rom for kvalitet fordrer også her et reelt vi.
Les også: – Forskarar har ein lei tendens til å bli gode i det dei blir målte på
Det tredje jeg vil understreke, er at kvalitet i forskning og undervisning krever at vi fastholder at forskning, utdanning og formidling er sidestilte, komplementære og ikke konkurrerende virksomheter. Fortsatt fremstår forskning i mange sammenhenger som den foretrukne virksomheten, den som har mest prestisje og den det lønner seg å bruke tid på hvis man skal ha en karriere i høyere utdanning. I et slikt landskap kan arbeid med undervisning oppfattes som en hemsko med tanke på det som egentlig gjelder. Begrepsparet forskningsfri og undervisningsbelastning vitner kanskje om det. For å unngå denne prestisjeforskjellen må det legges til rette for reelt sidestilte karriereløp og insentiver som gjenspeiler likeverdighet selv om profilene er ulike. Det betyr for eksempel at en førstelektor bør anerkjennes på lik linje med og tjene det samme som en førsteamanuensis og en dosent det samme som en professor. Tid og rom for kvalitet fordrer at kampen mellom karriereløpene avblåses.
Det siste jeg vil trekke frem, er behovet for mer forskningsbasert undervisning. Ofte assosieres forskningsbasert undervisning med formidling av forskningskunnskap, det handler altså ofte om det faglige innholdet i forelesninger. Det skal vi selvfølgelig fortsette med. Men vi bør utvide forståelsen vår. Forskningsbasert undervisning bør også innebære at vi bygger undervisningen vår på allerede eksisterende kunnskap om undervisning og læring. Dessuten må vitenskapelig ansatte fremover ha en mer utforskende, systematisk og vitenskapelig tilnærming også til egen undervisningsvirksomhet. Med kollegaer som observatører, med studenter som medforskere, ved hjelp av intervjuer, tekster eller surveyer kan vi få forskningsbasert kunnskap også om undervisning og læring. Gjennom å åpne auditoriene og utsette undervisningsvirksomheten vår for forskerblikket kan vi fremskaffe et solid kunnskapsgrunnlag for kvalitetsutvikling i studiene. Å forske på egen undervisningsvirksomhet må derfor høyere opp på agendaen i høyere utdanning.
Tid og rom for undervisning og forskning fordrer prioritering av arbeid med kvalitet i både undervisning og forskning. Det fordrer, som allerede nevnt, på sin side en forståelse av undervisning og forskning som komplementære og likeverdige virksomheter. Som vitenskapelig ansatte i høyere utdanning er vi forpliktet til å jobbe systematisk, etterrettelig og kunnskapsbasert med både undervisning og forskning. Det kan bety at vi må ta et oppgjør med det tankegodset og de systemfaktorene som kan gjøre det nærliggende å se på arbeid med undervisning som en belastning. Kvalitet i høyere utdanning handler følgelig ikke om enten forskning eller undervisning. Tid og rom for kvalitet i høyere utdanning fordrer et forpliktende både òg.
Teksten er basert på et innlegg Hilde Larsen Damsgaard holdt på Forskerforbundets «forskningspolitisk seminar» 9. november.
Les også:
