Lærere skal som kjent bli lærere, ikke forskere, så hvorfor skal de da lære forskningsmetode?

Lærere skal som kjent bli lærere, ikke forskere, så hvorfor skal de da lære forskningsmetode?

Av Oddveig Storstad, førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning, NTNU

Publisert 8. juni 2021

Det pågår en viktig debatt om akademiseringen av profesjonsutdanningene – flere sliter med å se relevansen av all teorien.

Lærere skal som kjent bli lærere, ikke forskere, så hvorfor skal de da lære forskningsmetode?

Det enkle svaret er at de skal skrive masteroppgave, men det svaret reduserer metode til et rent støttefag for masteroppgaven. De aller, aller fleste skriver masteroppgave basert på kvalitative metoder, og hvorfor i all verden skal de da ha undervisning i kvantitativ forskningsmetode?

Annonse

Jeg begynner å få noen år bak meg som forsker. De aller fleste av dem som oppdragsforsker, og jeg mener at diskusjonen om hva som var best – kvalitativ eller kvantitativ metode – var noe vi la fra oss i 90-årene. Vi forholdt oss rett og slett til hva som står i metodebøkene – problemstillingen bestemmer valg av metode. Akkurat det formidler jeg også til mine studenter: Ingen av metodene er per definisjon bedre enn den andre. De har ulike egenskaper og er egnet til å besvare ulike aspekter ved et fenomen. Ikke noe er bedre enn å kunne bruke både kvalitative og kvantitative metoder i ett og samme prosjekt. Vi trenger begge.

Å begynne på lærerutdanningen representerte blant annet en påminnelse om at kampen om hva som er best – kvalitativ eller kvantitativ metode – ikke er en tilbakelagt diskusjon i alle miljø. Her opplever jeg at skepsisen rettes mot den kvantitative forskningsmetoden. Det finnes imidlertid god og mindre god forskning innenfor både kvalitative og kvantitative studier. Om man som lærer skal kunne gjøre seg opp en mening om kvaliteten av tallbaserte målinger, krever det kunnskap om hvordan slike studier blir til, og det uavhengig av om man skal bruke kvantitative metoder i masteroppgaven eller ikke. Det faktum at skolens læreplaner understreker at opplæring skal bygge på kritisk og vitenskapelig tenkning, er alene grunn nok til å ikke avfeie skolering i kvantitativ metode i lærerutdanningen. Men det finnes flere grunner.

For det første kan man lære mye av å lese forskning. Hva sier egentlig forskningen om bruk av digitale hjelpemidler i undervisningen? Hva vet vi om årsakene til at jenter jevnt over får bedre karakterer enn gutter? Å kunne lese og forstå hvordan kunnskap blir til, forutsetter gjerne at man kan fortolke studier basert på kvantitative metoder.

For det andre vil man som lærer ofte få spørsmål om en selv eller elevene kan fylle ut et spørreskjema. Å lage gode spørreskjema er krevende, men helt avgjørende for kvaliteten på dataene. Skal en som lærer kunne ta en godt begrunnet avgjørelse om man bør stille opp og besvare skjemaet eller ikke, er det åpenbart en fordel å kunne noe om operasjonalisering og validitet i kvantitative studier.

For det tredje, skolen er en arena for målinger – PISA, TIMMS, PIRLS, TALIS, ICCS og ICIL er alle internasjonale studier som måler elevens kompetanse i ulike fag. I tillegg har vi nasjonale prøver, og elev-, lærer- og foreldreundersøkelser. For ordens skyld, jeg er nasjonal koordinator for den internasjonale demokratistudien (ICCS) og derfor en av dem som etterspør data fra skolene. Alle disse studiene har det til felles at de er kvantitative, altså tallbaserte, studier. De har sine sterke og svake sider, men å avfeie kvantitative målinger per definisjon er lite fruktbart. Derimot er det viktig at vi diskuterer kvaliteten, fortolkningen og bruken av resultatene. I den diskusjonen bør også de som utsettes for målingene – lærerne selv – ha en tydelig kvalifisert stemme.

Les også: