Av Yngve Nordkvelle, professor ved Høgskolen i Innlandet
Publisert 7. mai 2024 kl. 10:44
Gjennom utkast til ny forskrift for ansettelse og opprykk i vitenskapelige stillinger og i Profesjonsmeldinga ytrer Kunnskapsdepartementet en kritisk brodd mot akademisering av stillinger og utdanninger som skal skape framtidas profesjonsutøvere.
Skepsisen mot en unødig akademisering er uttrykt mange steder, blant annet i Universitets- og høgskolerådet sine veiledninger til institusjoner og søkere til førstelektoropprykk fra snart 20 år tilbake. Anerkjennelsen av at høyere utdanninger ikke alltid er best tjent med doktorgradskompetanse hos lærerne uttalte de norske universitetsrektorene allerede i 1967, i det som var forløperen til Universitetsrådet. Før den tid var det få som tok doktorgraden, og det var først på 1950-tallet den tok til å bli merkesteinen for den tiltakende akademiske drift, – en drift de to nevnte dokumentene skaper undring rundt.
I våre dager er det over 1600 doktorgrader som deles ut årlig, og de om lag 40 prosent av dem som får stillinger i høyere utdanning, har hittil i stor grad fortrengt søkere som kommer fra studiers praksisfelt.
De som forsker på doktorander og deres kompetanse peker på at doktorandenes kvalifikasjoner er snevre og spesialiserte. Philip Altbach har betegnende nok beskrevet doktorgrader som et produkt av folk som er isolert fra og uinteressert i arbeidsmarkedet.
Lektorene ble ansatt i høgskolene og universitetene for å særlig skjøtte undervisningsoppgaver, men fikk ved Universitetet i Oslo, i sin tid, lik tid til faglig utvikling med andre grupper, og muligheter for opprykk. Her fikk likevel uttrykket «undervisningsplikt» og motstykket «forskningsfri» satt seg. Driften mot akademisering i betydningen søken etter ny kunnskap, trumfet den andre betydningen, nemlig forvaltning og formidling av kunnskap. Universitetshistorikeren Fredrik W. Thue skrev: Forskeren vant, læreren tapte.
Siden Stjernøutvalget brakte sitt budskap i 2008 har veksten i antall lektorer, førstelektorer og dosenter nasjonalt flatet helt ut, mens antallet i professorstigen øker jevnt og trutt. Det betyr at den snevre akademiseringen fortsatt vinner. Selv om forskriften foreslår en karriereveiledende ekstra runde for PhD-kandidater før de kan få opprykk, blir det ikke den omstøpingen av den akademiske identiteten sektoren etter min mening trenger.
To forslag for å gjøre akademiseringen mer relevant for samfunns- og yrkesliv er klare. Å «praksisrette» doktorgradsstudiene var både Vøllestadutvalgets forslag i 2012, og utdypet av Aasen og Rye i 2013. Uttrykket røper at man retter noe mot det man ikke er en del, av for å forandre den. Bjørndal og Eide stiller seg på samme linje i innlegg i Forskerforum 22.4.24: Forskere kan rette seg mot praksis og bedre den.
Dette kan, som Prøitz og Wittek har pekt på i en analyse av hvordan praktikere som trekkes inn i doktorgradsløp, like gjerne føre til tapping av praksis for ressurser eller de omskoleres til akademikere.
Den andre løsningen er å bygge på kunnskapen praktikere har. Mens de som vil «rette seg mot praksis» står fast i det som kalles en Modus 1 tenkning om kunnskap, innebærer motsatsen at det er utfordringene i praksis som danner utgangspunktet for kunnskapsprosessen. Det er her vi kan finne en akademisering som står i praksis og som kan være nyttig for profesjonene.
Utkastet til forskriften ønsker å «avakademisere» gjennom å devaluere doktorgraden som gjeldende myntenhet i høyere utdanning. Alternativet må likevel bygge på en bredere grunn enn det Frascatimanualen tilbyr. Vitenskapelig arbeid innebærer mange flere dimensjoner enn å skrive doktoravhandlinger, publisere artikler – eller lage «produkter».
Det er viktig å utvide begrepet akademisering fra å være noe doktorgrader og modus 1 tenkning innebærer, til å omfatte skjøtting av undervisning, veiledning og vurderingsarbeid, samarbeid, nettverksvirksomhet, fokus på studenters utvikling, ve og vel, og sist, men ikke minst ledelse og praksisrelasjonelt arbeid.
Forskriften må med andre ord bygge på en erkjennelse av at akademisk arbeid i høyere utdanning i seg selv er en viktig praksis.
Man kan, med den kanskje mest framtredende filosofen for høyere utdanning, Ronald Barnett, si, at å være lærer i høyere utdanning er betydelig mer komplisert enn å forske. Å redusere sin gjerning til forskning, kan være en måte å forenkle sin hverdag på, som Jo Ese, tidligere prorektor ved Høgskolen i Østfold, skrev i sin doktoravhandling.
Karriereveien til førstelektor og dosent er knyttet til to typer praksis. Den ene er å ha fundament i disiplinen eller profesjonen studenter skal møte i sine samfunns- og yrkesliv. Den andre er å være lærer i høyere utdanning. Denne doble kompetansen krever anerkjennelse og profesjonalisering av begge rollene. Det krever en akademisering på flere områder: undervisning, veiledning og læring, danningsarbeid overfor studenter, forskning og utviklingsarbeid og samarbeid og engasjement med samfunnet.
For profesjonsstudier betyr det at problemer som oppstår i praksis bør utforskes i sin kontekst, og ikke noe man «retter på « utenfra. Vitenskapeliggjøring av slik viten handler heller om å forhandle om hvordan lokal og generell viten kan virke fruktbar i begge kontekster.
