Publisert 12. september 2011 kl. 16:44
«Å skrive er å tenke. […] Man skriver ikke tankene sine ned eller ut. Alle som har erfaring med å skrive, vet at det er ikke slik det går til. Tankene oppstår underveis, av selve anstrengelsen med å formulere seg. […] Alt jeg vil fram til er dette, at setningens form er et tankeredskap», sier Anders Johansen (2003:36). Vi spør om ikke studienes krav til skriving kan føre til det motsatte, og faktisk hemme tanken.
Studieåret 2010/2011 fulgte vi 44 tilfeldig valgte høgskolestudenter, fra fire ulike studieprogram, gjennom deres første studieår. Hva tenker de om seg selv som skrivere, hva er god veiledning for dem, og ikke minst, hva mener de at de lærer ved å arbeide skriftlig med det faget de studerer? Det er stor variasjon mellom studiene, både når det gjelder antall innleveringer, tilbud om veiledning og krav til arbeidet. Likevel er studentenes skrivehistorier overraskende like.
Evalueringen av kvalitetsreformen viser at dagens studenter skriver mer og får flere skriftlige tilbakemeldinger på sine arbeider enn tidligere. (Aamodt, Hovdhaugen & Opheim, 2006). Ifølge NOU (2008:3) bidrar dette til at studentene får økt kunnskap om hvor de står rent faglig. Så langt synes alt såre vel, men er det virkelig slik? Våre funn viser at dette er en sannhet med modifikasjoner.
Om skriftlige oppgaver skal bidra til faglig læring og forståelse for egen læringsprosess, er veiledning viktig, for noen til og med av avgjørende betydning. Veiledningen må treffe studentene og bidra til at de videreutvikler sin skrivekompetanse. Studentene har relevant kunnskap med seg fra videregående skole, men trenger å erfare at de faktisk kan bygge videre på egne erfaringer med og kunnskap om fagskriving. I tillegg har de behov for kunnskap om og forståelse av de skrivetradisjonene som hvert enkelt studium og hver enkel profesjon krever og ser som ønskelige å videreføre. Det er altså ikke likegyldig hvordan veiledning og tilbakemelding gis. Studentene må vite hvor de skal, hva som forventes. Dette forutsetter at veiledningen sikrer forståelse og finner gjenklang i erfaringer og kunnskap hos den enkelte. Institusjonen må med andre ord bli kjent med studentene, bli kjent med deres forutsetninger og tilpasse seg studentenes mangfold. Bare gjennom dette kan studentene få optimale forutsetninger for å lykkes i sitt læringsarbeid.
Studentene møter skriftlige krav nærmest umiddelbart etter studiestart, og lenge før de har noen egentlig forståelse av hva faget og studiet innebærer. I første samtale, en måned etter studiestart, ser vi hvordan studentene strever med de formelle kravene som stilles. Tenkte vanskeligheter rundt skriftlig arbeid fortrenger spenningen ved å møte et nytt og ukjent fag, og oppgavenes faglige innhold blir av underordnet betydning. Det er en utbredt oppfatning at de «får ikke bestemme innholdet, men må følge reglene og formen». Skrivearbeidet blir oppfattet som problematisk, med absolutte krav som for noen skaper nærmest uoverstigelige barrierer. Uttrykk som «må følge påbud», «må være riktig» og «må lære meg et annet språk, det akademiske» går igjen i skrivehistoriene til samtlige informanter. Det er påfallende hvor engstelige mange av studentene er allerede før den første oppgaven er skrevet: «Vi er jo mer redd for å gjøre feil da, når vi skjønner hvor alvorlig det er», og «En kan bli tatt for juks.» Studenter har fra fagveileder fanget opp en rekke påbud og forbud når det gjelder skriftlige arbeider.
Skrivehistoriene viser at svært få studenter har utbytte av veiledningen, og mange hevder at tilbakemeldinger som fremmer læring, er en mangelvare. Veiledningen er for generell, for lite personlig, spesielt den som gis gruppevis. Flere studenter forteller at de har sammenliknet ulike tilbakemeldinger. De har lagt merke til at de får de samme overflatiske kommentarene. De forteller at fagveileder «bare forandrer på noen ord», og mistenker at vedkommende ikke har tatt veiledningsarbeidet på alvor. I ett tilfelle hadde alle studentene som hadde fått «bestått» på en obligatorisk, individuell innlevering, fått eksakt samme kommentar. Tilbakemeldingen var tilsynelatende personlig utformet, noe som ble forsterket ved at den var skrevet for hånd. Studentene var forundret og følte seg lite respektert.
Typiske tilbakemeldinger er at oppgaven er «veldig bra» og «du er på rett spor». For studentene betyr dette at de har med innholdsfortegnelse, og at de skriver om «de rette tingene». En student som har fått individuell tilbakemelding, forteller: «Sånn skrivemessig så syntes hun [fagveileder] at jeg var veldig flink», og «Jeg har jo fått spesielt god tilbakemelding på den oppgaven hvor det er drøfting.» Studenten visste imidlertid ikke hva som gjorde oppgaven god, og kunne heller ikke vise til hva som var drøfting i teksten.
Studentene er usikre og famlende hele første semester og synes de får liten støtte fra utdanningen. De forteller at de får lite veiledning på innholdet. «En må gamble på hva fagveileder mener er viktig å ta med.» Mange uttrykker frustrasjon fordi de ikke får tilbakemeldinger som forteller hvilket nivå besvarelsen ligger på. Noen vet at det er «bra», men ikke hvor bra, hva som er bra, eller hvorfor. Flere av informantene etterspør konkret tekstveiledning, eksempler på hvordan teksten kan bli bedre, og hva faglig argumentasjon egentlig er. Slike kommentarer er gjennomgående, enten studentene oppfatter seg som svake eller sterke skrivere.
Ett studieprogram utpeker seg imidlertid med færre obligatoriske oppgaver og når det gjelder fokus for veiledningen. Her synes de fleste av informantene at de har fått tid til å lære og tid til å skrive. Dette har ført til trygghet i skrivearbeidet. De forteller om et nært forhold til sin fagveileder, og er fornøyd med veiledningen. Et typisk utsagn er: «[Jeg har] fått veiledning om det oppgavetekniske, om oppgaven og om problemstillingen. Vekta mest innhold – hva vil du skrive om og hva er mest inspirerende. Litt om det å formulere setningene. Bare å komme tilbake [til fagveileder] – kjempebra. Oppgaven var en øvelse i det å skrive.»
Krav til skriftlige oppgaver varierer med hensyn til både antall og omfang. Likevel har alle informantene fått mye skrivetrening i løpet av sitt første studieår. På slutten av første studieår er de blitt sikrere i skrivearbeidet og har fått en viss forståelse av hva som kreves av en fagtekst. Skrivingen oppfattes ikke lenger som like skremmende og vanskelig. Likevel er det svært få som kan fortelle hva som gjør en fagtekst god, og samtlige informanter savner fortsatt kunnskap om hvor de står rent faglig. Det faglige innholdet har fått en sentral plass hos de fleste, men bare et fåtall studenter mener at skrivearbeidet har bidratt til faglig forståelse og faglig dybde. Likeledes forteller informantene bare unntaksvis at veileder har hatt betydning for dem i læreprosessen. De fleste sier at de har forstått «på tross av veileder» og på grunn av «mengdetrening». Skriftlige oppgaver framstår ved slutten av første studieår fortsatt som en separat øvelse, noe som verken har sammenheng med fagtilegnelse eller en framtidig profesjonsutøvelse.
Studentene med studiekompetanse skal i prinsippet ha et godt utgangspunkt for faglig skriving. Det ser imidlertid ikke ut til at fagveiledere i profesjonsutdanningene har kunnskap om studentenes forberedthet. Funnene viser at den veiledningen informantene får, i liten grad bygger bro mellom tidligere kunnskap og nye krav. Et annet sentralt spørsmål er om fagveilederen selv er forberedt på de økte kravene til skriftlig produksjon i høyere utdanning og har tilstrekkelig tekstbevissthet og kunnskap om fagtekster. Fravær av denne kunnskapen i høgskolen kan forklare informantenes opplevelse av mangelfull og lite konkret veiledning.
Arbeidet med skriving og skriveferdigheter i profesjonsutdanninger reiser en rekke spørsmål. Ikke minst er det viktig å finne svar på hva skrivekompetanse er i denne sammenhengen, og hvilken skrivekompetanse som kreves for å utvikle faglig forståelse og bli en kompetent profesjonsutøver: Hvilke kunnskaper og ferdigheter er nødvendige for å lære og for å dokumentere fagkunnskaper gjennom skriftlige oppgaver? Hva kreves av norskspråklige og kommunikative ferdigheter i fagtekster? Hvilken sjangerforståelse må være på plass? Vi må også spørre hvilken kompetanse som kreves av fagveilederen for at studentene skal innfri de forventninger og krav utdanningen stiller.
Referanser
NOU 2008:3 (2008). Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
St.meld. nr. 27 (2001): Gjør din plikt – krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. St.meld. nr. 27. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
Aamodt, P.O., Hovdhaugen, E., og Opheim, V. (2006): Den nye studiehverdagen. Delrapport 1 fra Evalueringen av kvalitetsreformen. Oslo: Norges forskningsråd/Nifu
Step/Rokkansenteret.
