Av Hallgeir Sjåstad (førsteamanuensis i psykologi og ledelse ved NHH), Siv Skard (førsteamanuensis i forbrukerpsykologi ved NHH) og Lars Jacob Tynes Pedersen (førsteamanuensis og leder for Centre for Sustainable Business ved NHH)
Publisert 27. oktober 2021 kl. 12:13
Fra 1960-tallet til i dag, har psykologisk forskning tegnet et tydelig bilde av menneskelig læring som en aktiv prosess. Vi leter etter nye og gamle sammenhenger, vi skaper mening, vi utvikler ny innsikt, vi løser problemer, og vi tar beslutninger. På denne måten kan vi både lære, huske og handle – effektivt. I tråd med dette perspektivet, har pedagogisk forskning fra de siste tiårene vist at såkalte aktive undervisningsformer gir større læringsutbytte og bedre prestasjoner enn passive undervisningsformer.
Dette til tross: Mange av oss praktiserer fortsatt passive enveisforelesninger, omtrent som på 1960-tallet. Man kan derfor spørre seg hvorfor det ikke har blitt langt vanligere å oppdatere undervisningstilbudet vi gir til studentene. Kanskje handler svaret om mer enn bare økonomiske ressurser, men også at vi overvurderer læringseffekten av vår gjeldende praksis?
Det finnes stor variasjon i hva som kalles «aktive læringsmetoder». Typiske kjennetegn er større vekt på dialog og interaksjon med studentene undervis i undervisningen, større vekt på hva som skal skje utenfor auditoriet før og etter forelesning, og mer bruk av selvstendig problemløsing gjennom semesteret (i grupper eller ved individuelt arbeid). I noen tilfeller kan det problemløsende arbeidet underveis i semesteret utgjøre én del av den endelige evalueringen og karakteren i faget, som for eksempel ved innlevering av en caseoppgave eller utarbeiding av en egen forskningsrapport. Ved å gi studentene et delmål underveis i semesteret, kan både læringsarbeidet og evalueringen bli gjort til en mer kontinuerlig to-stegs-prosess. Motsatsen til dette er hva man litt forenklende kan kalle passive læringsmetoder, der undervisningen foregår som en enveismonolog fra foreleser til student, med én evaluering helt til slutt i semesteret som utelukkende består av en tradisjonell skoleeksamen. Selv om tradisjonelle forelesninger og skoleeksamen fortsatt har en funksjon, så er det slående hvor ensidig bruken av denne undervisningsformen fortsatt kan være.
I følge meta-analyser som har sammenlignet effektene av aktiv læring med mer passive former for tradisjonell undervisning, så kommer aktive undervisningsformer klart best ut både på standardiserte testresultater og strykprosent som utfallsmål (Prince, 2004; Freeman et al., 2014). Siden akademikere normalt sett er over snittet opptatt av forskningsbasert praksis, kan man derfor spørre seg hvorfor vi ikke har sett større endringer i undervisningsformene som praktiseres på norske høyskoler og universiteter i de siste tiårene.
En ny studie tyder på at én del av forklaringen kan være at vi har en tendens til å overvurdere effekten av passiv læring og undervurdere effekten av aktiv læring.
I en studie som nylig ble publisert i tidsskriftet Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), sammenlignet Louis Deslauriers og kolleger effekten av aktiv vs. passiv læring i et felt-eksperiment. Ved hjelp av randomisert fordeling til betingelser, som muliggjør kausale konklusjoner, ble en større gruppe fysikkstudenter enten del av «best practice» aktiv instruksjon ellersendt til en kontrollbetingelse som bestod av passiv instruksjon fra en erfaren og høyt rangert foreleser. Et sentralt trekk ved denne studien var at de i neste steg målte både subjektiv læring (i hvilken grad studentene selv syntes at de hadde lært noe) og faktisk læring (i hvilken grad studentene gjorde det bedre på relevante kunnskapstester).
Resultatene viste at i sammenligning med de som fikk passiv instruksjon, så var det studentenes subjektive oppfatning at de lærte mindre av aktive undervisningsmetoder. Samtidig viste resultatene at den faktiske læringen var bedre for de som mottok aktiv instruksjon og investerte større egeninnsats i undervisningen. Med andre ord fant forskerne at selv om studentene lærte mer ved aktive undervisningsmetoder, godt i tråd med tidligere forskning, så utviste studentene en klar preferanse for den passive varianten i mer tradisjonelt format: De trodde selv at de lærte mest av denne type undervisning, og de ville gjerne ha mer av denne type undervisningsmetoder også i andre fag. Dette tyder på at i noen tilfeller, kan opplevelsen av læring og faktisk læring bevege seg i ulik retning.
En første implikasjon av denne studien, er at dersom det stemmer at studentene overvurderer eget læringsutbytte av å gå på passive forelesninger uten å engasjere seg i aktiv problemløsing i tillegg, så kan en konstruktiv tilbakemelding på hvordan de ligger an underveis i semesteret bidra til å korrigere denne misoppfatningen — og i beste fall motivere til større egeninnsats. Dette kan gjøres ved en standardisert tilbakemelding enten fra foreleser eller erfarne studentassistenter på et innlevert arbeid i lignende format som endelig eksamen, en kortsvarsoppgave som består av 10 spørsmål som kartlegger oversikt over de store linjene i faget, eller andre former for aktivt egenarbeid som muliggjør en midlertidig tilbakemelding på faktisk læring.
En annen implikasjon, er at vi som forelesere bør bli bedre til å bruke denne type forskning til å oppdatere våre egne oppfatninger om hva som er god og dårlig undervisning. Denne informasjonen kan også brukes som del av vår begrunnelse både til studentene og ledere for hvorfor vi måtte ønske å gjøre visse justeringer i måten vi underviser på.
En siste implikasjon, er at vi bør unngå å basere undervisningsvalgene våre på studentenes selvrapporterte læring og kursevaluering alene, men også på hva den systematiserte forskningen fra psykologi og pedagogikk kan fortelle oss om hva som gir god og dårlig læring. Kanskje handler motstanden mot utprøving av nye og mer aktive undervisningsformer ikke bare om økonomiske budsjetter og ressursmangel, men også en undervurdering av hvor effektive aktive læringsformer faktisk kan være.
Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences.
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences.
Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231.
Les også:
