Av Vibeke Bjarnø (instituttleder ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning) og Finn Aarsæther (prodekan ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier) ved Oslomet.
Publisert 17. desember 2020 kl. 23:33
Femårige grunnskolelærerutdanninger på masternivå var tema for en bredt anlagt reportasje i Forskerforum nr. 10 i desember 2020.
Slik vi leser den, var reportasjen ment som en analyse av hvordan det står til med grunnskolelærerutdanningene, nå når det første studentkullet er i sitt fjerde år av det femårige masterløpet.
Og det går ikke så bra, leser vi: Forskerforum viser til lave resultater for lærerstudentene i Nokuts studiebarometer, det vises til nedgang i søkertall i 2020 og til lærermangel. Og innføring av femårig lærerutdanning på masternivå blir en gjennomgående forklaring på denne elendigheten.
For oss blir dette for enkelt, og vi kjenner behov for utdypinger og nyanseringer, og også korrigeringer, av det bildet reportasjen skaper av de femårige grunnskolelærerutdanningene.
Det er flere som intervjues i reportasjen, men den sentrale gjennomgangsfiguren er en av våre studenter ved Oslomet, Eskil Uggen. Vi lytter med glede til studentstemmer som ytrer seg og byr opp til meningsutveksling om noe av det vi er mest engasjert i av alt: lærerutdanning for den norske grunnskolen.
Uggen dokumenterer også sterk interesse for lærerprofesjonen og for studiet han har valgt. Det kommer likevel klart til uttrykk at han er skeptisk til masterutdanning for grunnskolelærere. Det er en ærlig sak, men la oss slå det fast med en gang: Vi deler ikke Uggens syn.
Et sentralt punkt i Uggens argumentasjon er at den utdanninga han nå går på, ikke kvalifiserer han for læreryrket.
– Det er helt krise. Vi utdannes ikke til å bli lærere, sier han i reportasjen. Det er her vi har behov for å spørre tilbake: Hva er en lærer, og hva er lærerens rolle, i dag og i framtida? Og hvilken fagkunnskap har læreren bruk for?
For det første er det vår oppfatning at fordypning i skolefag på masternivå neppe er unyttig, verken for elevene eller lærerne i grunnskolen. Mens det i fireårig lærerutdanning var lagt opp til maksimalt 60 studiepoeng fordypning i et skolefag, åpner masterprogrammet for i alt ytterligere 90 studiepoeng fordypning i det faget lærerstudenten tar på masternivå. Og, slik vi ser det, vil en lærerstudent som for eksempel fordyper seg i begynneropplæring på masternivå, ha et svært godt utgangspunkt for å legge til rette for seksåringers læring og utvikling utover i skoleløpet.
For det andre kan det virke som om Uggen ser for seg lærerens rolle som utelukkende knytta til kjernevirksomheten i lærerhverdagen, læringsarbeidet i klasserommet. Her etterlyser vi et noe breiere perspektiv som i tillegg ser læreren som aktør i faglig utviklingsarbeid på skolen. Læreren som initierer, kanskje også leder, prosjekter som skolen har behov for å få gjennomført, kanskje i samarbeid med et universitet, eller en høgskole, eller andre instanser som arbeider med barn og unge. Dette er en virksomhet som krever faglig bakgrunn, for eksempel gjennom den opplæringa læreren har fått i arbeidet med sin masteroppgave.
Det er også relevant å trekke inn den viktige oppgaven det er å veilede nye lærerstudenter i praksisopplæring på skolen, eller lærere i sitt første jobbår. Det arbeidet er helt essensielt for å kunne fornye og utvikle skolen, og det er et arbeid som krever både praksiserfaring og faglig fordypning ut over grunnutdanningsnivå.
Vi tegner her et bilde av en mer differensiert virksomhet for læreren, enn den vi oppfatter at Uggen gjør seg til talsmann for. Vi ser det slik at disse varierte arbeidsoppgavene har potensial i seg til å utvikle både elevene, læreren og skolen som organisasjon. Og for oss går de femårige grunnskolelærerutdanningene godt sammen med en slik forståelse av lærerrolla.
Lærerutdanning 2025 – Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene trekker opp tre utfordringer for dagens og framtidas lærerutdanning: praksisrelevans, forskningsforankring og tverrfaglig samarbeid. Femårig masterprogram for grunnskolelærere retter seg inn mot alle de tre områdene, og på sitt beste vil et masterstudium være bygd opp slik at det setter studenter i stand til å reflektere forskningsbasert over læring i skolen, og over skolen som organisasjon. Det er her svært vesentlig å peke på at masteroppgaven studentene skriver, skal være profesjonsorientert.
På Oslomet har det siden starten på 2000-årene eksistert masterutdanning for lærere på grunnskolenivå, og det sentrale omdreiningspunktet er fagdidaktisk fordypning i ulike skolefag, eller fordypning i pedagogikk. Oslomet har også, fram til 2017, hatt et felles masterprogram for grunnskolelærere sammen med Universitetet i Oslo – master i lesing og skriving. Felles for begge disse studiene er at de har vært tilbud, ikke obligatoriske. Men søkninga har vært og er god, noe som indikerer at lærerstudenter og lærere i skolen ønsker en masterfordypning. Ved årets opptak til masterprogrammet i skolerettet utdanningsvitenskap var det mer enn seks kvalifiserte førstevalgssøkere per studieplass. Videre ser vi at masteroppgavene studentene velger å fordype seg i, er høyst relevante for skolen. Og i Oslomets kandidatundersøkelse for 2020 sier 75 prosent av lærerkandidatene, som nå er i jobb, at master i skolerettet utdanningsvitenskap har vært svært relevant eller relevant for oppgavene i skolen. Ingen av kandidatene krysser av for «ikke relevant» i denne undersøkelsen. La oss også ta med at lærerstudentene ved Oslomet rapporterer i Nokuts studiebarometer om god sammenheng mellom teoriopplæring og praksis, og at de også er godt fornøyde med forberedelsen til praksisperiodene. For oss vitner dette om en masterutdanning som er på rett vei, i arbeidet med å styrke sammenhengen mellom universitet og arbeidsliv, ikke om en praksisfjern virksomhet.
Det er også interessant at det for lærerutdanninga ved Oslomet er slik at det er de samme fagmiljøene og de samme vitenskapelig tilsatte som arbeider med de femårige grunnskolelærerutdanningene og ved masterprogrammet i skolerettet utdanningsvitenskap. Det er slik ikke noen grunn til å forvente at de femårige grunnskolelærerutdanningene skulle framstå som mer teoretiske, eller mindre relevante for skolen. Masterstudentenes tilbakemeldinger i den nevnte kandidatundersøkelsen tyder så langt på at Uggen ikke har rett når han påstår at det han får ved lærerutdanninga bare er «teori, teori og teori».
Oslomet har, i likhet med andre lærerutdanningsinstitusjoner, i flere år hatt piloter med universitetsskoler, som nå går over til å bli permanente. Det er vår erfaring at både universitetsskolene, andre praksisskoler og ikke minst skoleeierne er opptatt av forskning og utvikling, og av at deres praksis skal være både forsknings- og erfaringsbasert. Skolene/skoleeierne ønsker å være med universitet og høgskoler på søknader om eksterne forskningsmidler, med mål om å endre og utvikle praksis i skole og lærerutdanning. Vi opplever med andre ord at skolen, også erfarne lærere, er på et annet faglig sted enn den læreren og skolen som beskrives i Forskerforums reportasje.
Hva slags forsknings- og utviklingsarbeid (FoU) holder lærerutdanningene på med? I et samfunn med stadig høyere utdanna mennesker mener vi det ikke er relevant å diskutere for eller imot lærerutdanninger på masternivå. Samtidig er vi helt med på at det er viktig å sikre profesjonsrelevansen for lærerutdanningene. Dette er imidlertid ikke et spørsmål om for eller mot forskningsorientering i lærerutdanningene, men snarere et spørsmål om hvilken innretning forskninga skal ha. Det er derfor mer relevant å se på hva slags type FoU lærerutdanningsmiljøene arbeider med. På lærerutdanninga ved Oslomet er om lag 97 prosent av vår FoU retta mot pedagogikk, didaktikk, fagdidaktikk i skole og lærerutdanning og lærerkvalifisering. Vår forskning handler om og er direkte relevant for praksis i skole og lærerutdanning.
I reportasjen i Forskerforum introduseres student Eskil Uggen idet han leser i ei engelskspråklig bok om forskningsmetode. Det er selvfølgelig mulig at dette er en tilfeldighet, men vi tror ikke det. Vi ser det snarere som en ansats til det som blir tydeligere og tydeligere utover i reportasjen: Her er poenget å presentere ei lærerutdanning på avveier, ei utdanning som kommer til å gjøre lærerstudentene til alt annet enn dyktige praktikere i klasserommet.
For vår egen del synes vi det er et gode at studenter på masternivå setter seg inn i forskningsmetode, og vi synes også det er fint at noe av fagstoffet vi har i lærerutdanninga, er på engelsk. Dette sier vi fordi vi også har et ansvar for å introdusere studentene for et internasjonalt fagspråk, parallelt med at vi ivaretar norsk som fagspråk i akademia. Vi håper jo selvsagt at noen av studentene i de femårige grunnskolelærerutdanningene også finner veien tilbake til universitetet, gjerne etter flere år i praksisfeltet, for å starte på et doktorgradsløp på vårt program i utdanningsvitenskap for lærerutdanning. Som for øvrig etter hvert kan vise til mange avhandlinger med høy relevans for praksisfeltet.
Les også:
